Une gommette par soir où les dents sont brossées. Dix gommettes, et l’enfant choisit le film du samedi. Le dispositif est si banal qu’il se vend en carnets à trois euros dans les rayons de fournitures scolaires, et il a pourtant une date de naissance, un hôpital d’origine, une revue d’évaluation et une controverse. À peu près aucun des parents qui l’installent n’en sait rien.
Ce n’est pas un accident. C’est le trait le plus constant du béhaviorisme appliqué à l’éducation en France : les gestes ont circulé, le nom est resté à la porte. Un parent qui retire une console pour deux jours, un enseignant qui distribue des jetons échangeables, une assistante maternelle qui ignore délibérément un caprice et félicite le calme qui suit appliquent tous les trois un corpus né entre 1928 et 1968. Aucun des trois ne dira qu’il fait du comportementalisme, et la plupart s’en défendraient.
La gommette du frigo sort d’un service psychiatrique de l’Illinois
Le dispositif s’appelle économie de jetons, et sa première description systématique tient dans un article de 1965. Teodoro Ayllon et Nathan Azrin travaillaient à l’Anna State Hospital, dans l’Illinois, auprès de patients psychiatriques hospitalisés au long cours. Leur idée était mécanique : repérer les comportements dont le service avait besoin, les payer en jetons, et rendre ces jetons échangeables contre des activités que les patients choisissaient d’eux-mêmes quand on les laissait libres. L’article paraît dans le Journal of the Experimental Analysis of Behavior sous le titre « The Measurement and Reinforcement of Behavior of Psychotics ». Le livre suit trois ans plus tard, The Token Economy, chez Appleton-Century-Crofts, en 1968.
Le résultat que ces deux auteurs rapportent est celui qu’il faut retenir, parce qu’il n’a jamais été démenti et qu’il n’arrive jamais jusqu’au parent. Les comportements visés augmentent tant que la procédure tourne. On l’arrête, ils s’effondrent. On la remet, ils remontent aussitôt.
En 1972, Alan Kazdin et Richard Bootzin passent en revue tout ce qui a été publié depuis, dans « The Token Economy: An Evaluative Review », Journal of Applied Behavior Analysis, volume 5, pages 343 à 372. Ils recensent des applications en service psychiatrique, en classe ordinaire, auprès d’adolescents délinquants et d’enfants autistes. Leur conclusion tient en deux temps. Le système marche, sans discussion, pendant qu’il est en place. La question du maintien des acquis après le retrait des jetons, elle, n’avait alors reçu aucune attention sérieuse.
Cinquante-quatre ans plus tard, c’est encore l’angle mort du tableau accroché au frigo.
Le transfert vers les familles a été écrit en français dès 1972
La technique arrive dans la littérature psychologique francophone sept ans après l’article fondateur. Jean-Marie Boisvert et Gilles Trudel publient dans le Bulletin de psychologie de 1972 un texte intitulé « Une approche comportementale de la vie en groupe, chez les enfants : l’économie des jetons », tome 25, numéro 301, pages 872 à 881. Le titre dit déjà que le passage de l’hôpital à l’enfance est fait. Le corps de l’article va plus loin : il confie explicitement l’administration du dispositif aux adultes en contact direct avec les enfants, parents et enseignants nommément.
Autrement dit, le geste que fait aujourd’hui un père de famille lui a été prescrit, sous ce nom-là, il y a plus de cinquante ans, dans une revue de psychologie qu’il ne lira jamais.
L’exemple le plus net de cette circulation sans étiquette est récent et institutionnel. La circonscription de Charonne, à l’académie de Paris, met en ligne le 13 octobre 2024 une fiche pratique sur l’économie de jetons destinée aux professeurs des écoles. Elle décrit le comportement cible, le jeton, le renforçateur d’échange, la progression d’un jeton vers dix. Elle ne prononce ni le nom de Skinner, ni celui d’Ayllon, ni les mots « béhaviorisme » ou « conditionnement opérant ». Elle parle de « système de renforcement des comportements souhaités ». La technique voyage seule, débarrassée de son auteur et, ce qui compte davantage, de sa littérature d’évaluation.
1928 : le premier manuel de puériculture béhavioriste déconseille les câlins
Le versant proprement parental du courant a un livre fondateur, et il est brutal. John Broadus Watson publie en 1928, avec l’assistance de Rosalie Rayner, Psychological Care of Infant and Child, chez W. W. Norton à New York et chez George Allen & Unwin à Londres. La dédicace donne le ton : « to the first mother who brings up a happy child ». Aucune mère vivante ne remplissait donc la condition.
Le troisième chapitre s’intitule « The Dangers of Too Much Mother Love ». Il ne s’agit pas d’un titre provocateur suivi de nuances. Watson y soutient que l’affection physique prodiguée à un nourrisson fabrique un adulte dépendant, et il donne le régime de remplacement avec une précision d’horaire.
« Never hug and kiss them, never let them sit in your lap. »
John B. Watson, Psychological Care of Infant and Child, chapitre III, « The Dangers of Too Much Mother Love », 1928, p. 73. Watson y admet une poignée de main le matin, un baiser sur le front au coucher, une tape sur la tête après un travail difficile bien fait.
L’enfant qu’il veut former est décrit sans ambiguïté : autonome, sans peur, qui ne pleure que s’il a mal, absorbé par son travail et son jeu, et sans attachement fort à un lieu ni à une personne. La cible d’âge est le nourrisson et le jeune enfant, de la naissance à l’entrée à l’école. Les moyens sont l’horaire strict, la routine et le contrôle du milieu.
Le niveau de preuve de tout cela est nul. Il n’y a derrière ces pages ni cohorte, ni groupe témoin, ni suivi : une doctrine d’auteur, adossée à une position théorique sur l’apprentissage, adressée directement au grand public. C’est exactement le statut probatoire de la plupart des livres de parentalité qui se vendent aujourd’hui contre Watson.
La citation la plus reprise de Watson circule amputée de sa seconde moitié.
Dans Behaviorism (University of Chicago Press, édition révisée de 1930), Watson écrit qu'avec douze nourrissons en bonne santé et un monde à sa main, il garantit de faire de n'importe lequel un médecin, un avocat, un artiste, un commerçant, un mendiant ou un voleur, indépendamment de ses talents et de ses penchants. On s'arrête là. La phrase suivante dit : « I am going beyond my facts and I admit it, but so have the advocates of the contrary and they have been doing it for many thousands of years. » Watson savait qu'il excédait ses données, et il l'a écrit. Le passage sert pourtant, depuis un siècle, à illustrer l'arrogance du béhaviorisme.
Skinner ne conteste pas la punition au nom de la morale
Vingt-cinq ans après Watson, Burrhus Frederic Skinner déplace la question sans changer de camp. Science and Human Behavior paraît chez Macmillan en 1953. Le chapitre consacré à la punition y avance un argument technique, pas éthique : la punition ne fait pas ce qu’on croit qu’elle fait. L’effet immédiat de réduction est réel, écrit-il, mais il peut induire en erreur, parce que la réduction n’est pas forcément durable. Bruna Colombo dos Santos et Marcus Bentes de Carvalho Neto ont retracé cette position dans « B. F. Skinner’s evolving views of punishment: II. 1940-1960 », Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 2020, volume 46, numéro 2, pages 293 à 318. Leur lecture est sans équivoque : en 1953, Skinner tient que la punition n’est pas le symétrique du renforcement, qu’elle ne produit qu’une suppression temporaire, et qu’elle ne défait pas ce que le renforcement a construit.
La conséquence pratique est celle que reprennent, sans le savoir, à peu près tous les discours contemporains sur les limites : punir supprime un comportement sans en installer aucun autre. Reste alors à installer l’autre, ce qui est le programme du renforcement.
Le volume proprement éducatif vient en 1968, The Technology of Teaching, chez Appleton-Century-Crofts. Skinner y pose cinq principes pour l’enseignement programmé : réponse active de l’élève, petites étapes, progression graduelle, rythme propre à chacun, et renforcement immédiat de la réponse correcte. Les trois derniers sont devenus le bon sens pédagogique de n’importe quelle application d’apprentissage sur téléphone.
La France a importé la machine avant la théorie
Le décalage de traduction mérite d’être posé côte à côte, parce qu’il explique ce que le lecteur français a pu lire et quand.
| Ouvrage | Édition originale | Édition française | Écart |
|---|---|---|---|
| The Technology of Teaching | 1968 | La Révolution scientifique de l’enseignement, Dessart, Bruxelles, 1969 | 1 an |
| Science and Human Behavior | 1953 | Science et comportement humain, In Press, 2005 | 52 ans |
Le manuel technique traverse en un an. Le livre qui expose pourquoi la technique est censée fonctionner attend un demi-siècle, et il faudra une préface de Marc Richelle pour l’accompagner. La France a donc reçu la machine à enseigner avant l’analyse du comportement qui la fondait. Cette inversion n’est pas propre à Skinner : elle est le régime ordinaire des courants éducatifs en France.
Bandura fournit l’argument théorique contre la fessée, et personne ne le cite
Le béhaviorisme strict tenait que l’apprentissage passe par le renforcement de ses propres actes. Albert Bandura fait sauter ce verrou en 1961. Avec Dorothea Ross et Sheila Ross, il expose des enfants d’école maternelle à un adulte qui malmène une poupée gonflable, puis observe ce qu’ils font une fois seuls avec le même jouet. Les enfants qui ont vu le modèle agressif reproduisent l’agression. Référence : « Transmission of Aggression through Imitation of Aggressive Models », Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, volume 63, pages 575 à 582. Bandura tirera de ce fil la Social Learning Theory, publiée en 1977.
L’apprentissage se fait donc par observation, sans que l’enfant ait été récompensé pour quoi que ce soit. Entre le stimulus et la réponse, Bandura réinstalle des processus cognitifs : l’attention portée au modèle, la rétention de ce qui a été vu, la reproduction motrice, la motivation à le faire.
De là sort l’argument le plus solide qui existe contre le châtiment corporel, et il est rarement dit tel quel : un parent qui frappe pour punir un coup ne transmet pas l’interdiction du coup, il transmet le coup. Ce n’est pas un argument moral. Ce n’est pas non plus l’argument juridique, qui relève depuis 2019 de l’article 371-1 du code civil. C’est un argument d’apprentissage, produit par le courant que les tenants de la bienveillance désignent d’ordinaire comme leur adversaire.
Le vrai désaccord porte sur la récompense, pas sur la punition
Presque tous les courants contemporains sont d’accord pour écarter la punition corporelle. Le point qui les sépare vraiment du béhaviorisme est ailleurs : c’est la gommette elle-même.
Le socle empirique de la contestation est une méta-analyse de 1999. Edward Deci, Richard Koestner et Richard Ryan, « A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation », Psychological Bulletin, novembre 1999, volume 125, numéro 6, pages 627 à 668. Cent vingt-huit études. Les récompenses tangibles conditionnées à l’engagement dans la tâche, à son achèvement ou à sa performance minent la motivation intrinsèque mesurée en situation de libre choix, avec des tailles d’effet de −0,40, −0,36 et −0,28 respectivement.
Sur cette base, Rudolf Dreikurs renvoyait dès 1964 récompense et punition dos à dos, comme deux manières de priver l’enfant de la décision. La deuxième édition américaine de Positive Discipline, de Jane Nelsen, porte la formule dans son sous-titre même : sans punition ni récompenses. C’est la lignée adlérienne qui tient le refus de principe, et elle le tient depuis longtemps.
Deux choses manquent presque toujours à cette lecture.
La première est dans la méta-analyse elle-même. Deci, Koestner et Ryan rapportent aussi que le retour d’information positif améliore le comportement en libre choix, taille d’effet de 0,33, et l’intérêt déclaré, 0,31. Ce qui mine la motivation, ce sont les récompenses matérielles, attendues et conditionnelles. L’éloge informatif fait l’inverse. La vulgarisation française retient la première moitié et laisse tomber la seconde, ce qui est très exactement le traitement réservé à la citation de Watson de 1930.
La seconde est française et tient sur cinq pages. Fanny Reder, Ève Stephan et Céline Clément ont publié en 2007, dans le Journal de thérapie comportementale et cognitive, « L’économie de jetons en contexte scolaire : risque d’un effet délétère sur la motivation ? », volume 17, numéro 4, pages 165 à 169. Le dispositif portait sur une classe de maternelle, pendant le goûter, avec renforcement successif des comportements visés puis retrait progressif. Les auteures ne trouvent pas d’effet délétère des récompenses sur la motivation intrinsèque des enfants à respecter les règles de la classe.
Il faut dire ce que vaut ce résultat. Une classe, un moment de la journée, aucun groupe témoin randomisé : c’est une étude de terrain, pas un essai contrôlé, et elle ne renverse pas cent vingt-huit expériences. Elle suffit en revanche à établir que le transfert direct de la méta-analyse de 1999 au tableau de la maîtresse n’est pas une évidence. Le paradoxe entier, celui du courant qui diffuse des tableaux de récompenses tout en les refusant par principe, se joue sur ce point.
Watson et les programmes d’aujourd’hui disent l’inverse sur l’affection
C’est la confusion la plus répandue du dossier, et elle est commode pour tout le monde.
Watson traite l’affection comme un danger de développement. Les programmes comportementaux contemporains destinés aux parents en font leur premier outil, et leur point de départ obligé : avant toute consigne, avant toute conséquence, ils installent un temps de jeu quotidien sans correction ni instruction, où l’adulte suit l’enfant. La séquence est inversée par rapport à 1928. Ce n’est pas un adoucissement de surface, c’est le mécanisme même du programme, qui suppose que l’attention adulte soit devenue un renforçateur avant qu’on puisse la retirer.
Le statut probatoire diffère tout autant. Watson n’a rien évalué. Les programmes d’entraînement aux habiletés parentales sont, eux, le corpus le plus lourdement testé du champ éducatif, au point que la Haute Autorité de santé les place en première intention dès le diagnostic posé dans sa recommandation sur le TDAH validée le 18 juillet 2024. Ce dossier a sa page : la guidance parentale comportementale n’est pas le béhaviorisme de Watson, et les mettre sur le même plan revient à confondre 1928 et 2024 sous prétexte que les deux parlent de comportement.
Le reproche adressé aux programmes actuels n’est d’ailleurs pas celui-là. Il porte sur la qualité des essais, sur la taille des échantillons et sur les conflits d’intérêts, pas sur la dureté.
Le mot ne sort en français que devant un diagnostic
Reste à expliquer pourquoi personne ne prononce le nom du courant.
Le vocabulaire béhavioriste existe bel et bien dans les textes officiels français. Il y entre par le champ de l’autisme. La recommandation HAS et Anesm de 2012 nomme l’analyse appliquée du comportement, l’ABA, et lui reconnaît un grade B de preuve d’efficacité. La recommandation HAS du 12 février 2026 sur le trouble du spectre de l’autisme reconduit les interventions développementales et comportementales, et range la psychanalyse, le packing, le neurofeedback, le Snoezelen, Doman-Delacato, Padovan, Son-Rise, la méthode 3i et Tomatis parmi celles qui ne sont pas recommandées.
Le partage est donc net, et il est administratif avant d’être théorique. Devant un diagnostic, la France nomme le comportementalisme, le gradue et le recommande. Devant un enfant sans diagnostic, elle applique les mêmes principes sous des noms d’usage : renforcement des comportements souhaités, tableau de progrès, retrait de privilège, ignorance intentionnelle. Le courant est partout dans les gestes et nulle part dans le lexique.
Cette disparition a un coût, et il n’est pas symbolique. Un parent qui installe un tableau au frigo n’a aucune raison d’aller lire Kazdin et Bootzin. Il ne saura donc pas ce que ces deux auteurs ont établi en 1972 : que le dispositif tient tant qu’il tourne, et que le jour où il s’arrête est précisément la question à laquelle la méthode n’avait pas de réponse.
Ayllon T. et Azrin N. H., « The measurement and reinforcement of behavior of psychotics », Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1965, vol. 8, p. 357-383.
Ayllon T. et Azrin N. H., The Token Economy: A Motivational System for Therapy and Rehabilitation, New York, Appleton-Century-Crofts, 1968.
Kazdin A. E. et Bootzin R. R., « The Token Economy: An Evaluative Review », Journal of Applied Behavior Analysis, 1972, vol. 5, p. 343-372.
Boisvert J.-M. et Trudel G., « Une approche comportementale de la vie en groupe, chez les enfants : l'économie des jetons », Bulletin de psychologie, 1972, tome 25, n° 301, p. 872-881.
Académie de Paris, circonscription 20C Charonne, « L'économie de jetons », fiche mise en ligne le 13 octobre 2024.
Watson J. B., avec l'assistance de Rayner Watson R., Psychological Care of Infant and Child, New York, W. W. Norton, et Londres, George Allen & Unwin, 1928.
Watson J. B., Behaviorism, édition révisée, Chicago, University of Chicago Press, 1930.
Skinner B. F., Science and Human Behavior, New York, Macmillan, 1953 ; trad. fr. Science et comportement humain, par A. et R.-M. Gonthier-Werren, préface de Marc Richelle, Paris, In Press, 2005.
Skinner B. F., The Technology of Teaching, New York, Appleton-Century-Crofts, 1968 ; trad. fr. La Révolution scientifique de l'enseignement, Bruxelles, Dessart, 1969.
Santos B. C. dos et Carvalho Neto M. B. de, « B. F. Skinner's evolving views of punishment: II. 1940-1960 », Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 2020, vol. 46, n° 2, p. 293-318.
Bandura A., Ross D. et Ross S. A., « Transmission of Aggression through Imitation of Aggressive Models », Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, vol. 63, p. 575-582.
Bandura A., Social Learning Theory, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1977.
Deci E. L., Koestner R. et Ryan R. M., « A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation », Psychological Bulletin, novembre 1999, vol. 125, n° 6, p. 627-668.
Reder F., Stephan E. et Clément C., « L'économie de jetons en contexte scolaire : risque d'un effet délétère sur la motivation ? », Journal de thérapie comportementale et cognitive, 2007, vol. 17, n° 4, p. 165-169.
Dreikurs R. et Soltz V., Children: The Challenge, 1964.
Nelsen J., Positive Discipline, sous-titre de la deuxième édition américaine.
Haute Autorité de santé, « Trouble du neurodéveloppement / TDAH : diagnostic et interventions thérapeutiques auprès des enfants et adolescents », recommandation validée le 18 juillet 2024.
Haute Autorité de santé et Anesm, recommandation de 2012 sur les interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées dans l'autisme.
Haute Autorité de santé, « Trouble du spectre de l'autisme : interventions et parcours de vie du nourrisson, de l'enfant et de l'adolescent », publiée le 12 février 2026.