Mon ado ne veut plus aller au collège

Le mot arrive vite. Un élève de quatrième manque deux jours, puis quatre, et quelqu’un finit par dire « phobie scolaire » : le professeur principal, le médecin traitant, la famille elle-même. Le mot a l’avantage de ressembler à un diagnostic.

Il n’en est pas un. Et d’une lecture à l’autre, la même absence appelle un soin, une modification de ce qui se passe dans l’établissement, ou rien de particulier. Pendant ce temps, le collège compte des demi-journées.

Une seule classification porte l’entrée, et c’est la française

La Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent, dirigée par Roger Misès, l’a. Dans sa cinquième édition, révisée en 2012 aux Presses de l’EHESP, c’est l’item 9.22, « Phobies scolaires », rangé au chapitre des manifestations et symptômes à type d’anxiété, de phobie, de compulsion et de conversion. Le libellé tient en une phrase : « Classer ici les phobies concernant la fréquentation de l’école sous leurs aspects manifestes ou dissimulés. »

Ce qui se lit juste à côté dit plus que l’entrée elle-même. La CFTMEA fait suivre chacun de ses items d’une correspondance vers la CIM-10, et celle de 9.22 renvoie à F94.8, « Autres troubles du fonctionnement social de l’enfance ». C’est une rubrique résiduelle, celle où se range ce qui n’a de case nulle part, et non un trouble anxieux. La classification française signale ainsi elle-même que la classification internationale n’a rien qui recouvre exactement ce qu’elle nomme.

Du côté américain, la méta-analyse de référence ouvre son introduction en rappelant que le DSM-5, dans son édition de 2013, ne classe pas le refus scolaire comme un trouble. Les adolescents concernés reçoivent bien des diagnostics, mais ce sont ceux des troubles qui accompagnent l’absence, pas celui de l’absence.

Faute de catégorie, la recherche travaille depuis 1969 sur une définition en cinq points, posée par Ian Berg, Keith Nichols et Colin Pritchard dans le Journal of Child Psychology and Psychiatry : refus ou réticence à se rendre à l’école, souvent avec des absences prolongées ; maintien au domicile pendant les heures de classe, au su des parents ; détresse émotionnelle à la perspective d’y aller ; absence de comportement antisocial marqué ; efforts des parents pour obtenir la présence.

Les deux derniers points portent sur l’entourage plutôt que sur l’adolescent, et c’est par eux que la définition sépare le refus scolaire anxieux de l’absentéisme volontaire d’un côté, du retrait organisé par la famille de l’autre. Un élève qui sèche et un élève qui n’arrive pas à franchir la grille produisent pourtant la même ligne dans le logiciel de vie scolaire. Le comptage ne les distingue pas.

Ce que le collège doit faire ne dépend d’aucune de ces lectures

Le régime d’assiduité, lui, est écrit, et il ne demande pas pourquoi l’élève est absent. L’article R131-7 du code de l’éducation, dans sa rédaction issue du décret n° 2014-1376 du 18 novembre 2014, fixe un seuil et une procédure en quatre temps.

Deux choses changent par rapport à la même scène jouée dix ans plus tôt à l’école maternelle. Au collège, l’instance saisie est la commission éducative et non l’équipe éducative, ce qui met autour de la table des personnels de vie scolaire et, dans certains établissements, des représentants des parents et des élèves. Surtout, aucun aménagement de l’obligation d’assiduité n’existe à ce niveau : le décret du 2 août 2019 qui autorise à retirer les après-midi ne vaut que pour la petite section. Il n’y a rien à demander.

Au bout de la chaîne, l’article R624-7 du code pénal punit d’une contravention de quatrième classe, soit 750 € au plus, le responsable qui, après avertissement, n’impose pas l’assiduité sans excuse valable. C’est le seul point de ce dispositif que les contenus grand public retiennent, et c’est le dernier de la liste.

Le seul chiffre français qui nomme le phénomène vient d’un département

La Cour des comptes a publié le 26 juin 2025 ses observations définitives sur l’instruction dans la famille, après enquête dans les académies de Dijon, Grenoble et Versailles. Un encadré de la page 28 est consacré au refus scolaire anxieux, et il donne des proportions que personne d’autre ne publie.

La précision compte. Il n’existe aucun équivalent national. Les quatre motifs légaux d’autorisation sont renseignés pour tous les enfants depuis 2024-2025, mais aucun sous-motif ne l’est : l’administration sait combien d’enfants sortent du système pour raison de santé, pas ce que recouvre cette raison. Le même rapport indique qu’en 2023-2024, 61 % des 11-16 ans autorisés au titre du droit commun l’étaient pour état de santé ou handicap. Ce que ces 61 % contiennent n’est pas compté.

Le seul comptage national ayant jamais porté sur les motifs invoqués est antérieur à la réforme de 2021, et il donne des ordres de grandeur bien différents. Jusqu’en 2019-2020, les enquêtes de la direction générale de l’enseignement scolaire reposaient sur les observations des inspecteurs et les enquêtes des mairies : la phobie scolaire y concernait entre 1,8 % et 1,1 % des enfants instruits en famille, l’inadaptation au système scolaire entre 8,8 % et 4,9 %, et les motivations restaient inconnues pour la majorité d’entre eux. Deux catégories distinctes, donc, et l’administration comptait la seconde comme la plus fréquente.

Ces chiffres ne se contredisent pas : ils ne portent ni sur la même population, ni sur la même période, ni sur la même façon de recueillir l’information. Ils illustrent surtout que les effectifs de l’instruction en famille ne se recoupent jamais d’une source à l’autre, et que le motif de santé y absorbe des situations très différentes.

Le modèle fonctionnel ne demande pas pourquoi, il demande ce que l’absence rapporte

Christopher Kearney et Wendy Silverman publient en 1990, dans Behavior Modification, un modèle qui abandonne la recherche de la cause. Le refus scolaire y a une fonction, et le protocole en distingue quatre : éviter des stimuli scolaires qui provoquent un affect négatif général ; échapper à des situations sociales ou évaluatives pénibles ; obtenir l’attention de proches ; accéder à un renforcement tangible hors de l’école. Le traitement suit la fonction repérée, pas le symptôme.

Deux de ces quatre fonctions décrivent un évitement, et un évitement se renforce de lui-même : chaque journée manquée soulage, et le soulagement rend la journée suivante plus difficile à affronter. Le courant béhavioriste appliqué à l’éducation en tire une conséquence que les autres lectures ne partagent pas. Le retour en classe précède la disparition de l’angoisse au lieu de la suivre.

L’échelle qui accompagne le modèle, la School Refusal Assessment Scale, a été révisée sur 168 jeunes de 6 à 17 ans présentant un refus scolaire. À l’âge du collège, l’instrument est donc appliqué à la population sur laquelle il a été construit. Ce n’est pas le cas en maternelle, où aucune validation n’est repérée.

La méta-analyse mesure la présence en classe, pas l’angoisse

Brandy Maynard, David Heyne et leurs coauteurs ont réuni en 2018, dans Research on Social Work Practice, les huit études contrôlées parues entre 1980 et 2013 sur le traitement psychosocial du refus scolaire : 435 enfants et adolescents, âge moyen 11,9 ans, six essais randomisés et deux études quasi expérimentales, conduits en Australie, aux États-Unis, au Canada, en Angleterre, au Koweït et en Chine. Sauf une, toutes évaluaient une variante de thérapie cognitive et comportementale, sur quatre à douze séances.

Sur l’assiduité, l’effet moyen des six études psychosociales est de 0,54 en g de Hedges, intervalle de confiance à 95 % de 0,22 à 0,86. L’effet est là. Sur l’anxiété, il tombe à 0,06, avec un intervalle qui va de 0,63 en dessous de zéro à 0,75 au-dessus, autant dire rien.

Les auteurs ne masquent pas les limites. Les biais de performance et de détection sont probablement présents dans la plupart des études, faute d’aveugle, et peuvent gonfler les effets moyens. Les mesures sont prises à la fin du traitement ou dans les deux à trois semaines qui suivent, et deux études seulement ont un suivi à distance. Ils en tirent une conclusion prudente, qui est aussi une hypothèse à vérifier : l’absence d’effet à court terme sur l’anxiété appelle des suivis longs, pour savoir si le retour en classe finit par la réduire.

Autrement dit, le corpus le mieux évalué du champ démontre qu’on peut faire remonter la présence en classe, et ne démontre pas qu’on fait baisser l’angoisse. Ce n’est pas la même promesse, et la distinction se perd dès qu’on résume une étude par son sens général. Aucune de ces huit études n’a été conduite en France.

Palo Alto range le même retour à la maison sous « tentative de solution »

Une troisième lecture ne cherche ni la cause ni la fonction, mais le motif d’interaction qui se répète. Paul Watzlawick, John Weakland et Richard Fisch soutiennent dans Change, paru en 1974 et traduit chez Seuil dès 1975 sous le titre Changements, que le problème n’est pas entretenu par ce qui l’a déclenché, mais par les tentatives de le résoudre. Rassurer, expliquer, négocier chaque matin, obtenir une dispense : chaque tentative appelle la suivante, et l’ensemble forme le problème.

C’est de cette filiation que relève la méthode d’Emmanuelle Piquet, développée dans les centres Chagrin Scolaire à partir de l’Institut Gregory Bateson, et elle intervient sur l’interaction plutôt que sur l’adolescent. La convergence apparente avec le modèle fonctionnel est trompeuse. Les deux décrivent bien une boucle qui s’auto-entretient, mais l’un y voit une contingence de renforcement portant sur le comportement d’un individu, l’autre une redondance d’échanges portant sur un système, et ils ne traitent pas le même objet. La confusion entre les deux traditions est fréquente en français, sans doute parce qu’elles emploient les mêmes mots.

Quand le refus tient à ce qui se passe dans la cour ou dans le groupe classe, la question change encore de nature, et elle relève alors du protocole applicable au harcèlement, qui a ses propres textes depuis 2022.

Reste une quatrième position, tenue par les courants qui contestent la forme scolaire elle-même. Ils tiennent le refus pour une réponse ajustée à un cadre qui ne l’est pas, et c’est l’argument que John Holt et Ivan Illich portaient déjà dans les années 1970. Aucune évaluation contrôlée n’en est sortie sur le refus scolaire, ce qui ne la réfute pas et ne l’étaye pas davantage. Elle a en revanche une trace administrative : quand les inspecteurs relevaient les motifs, ils inscrivaient « inadaptation au système scolaire » deux à cinq fois plus souvent que « phobie scolaire ».

Refus anxieux et absentéisme volontaire ne désignent pas la même population

Helen Egger, Jane Costello et Adrian Angold ont exploité huit vagues d’entretiens psychiatriques structurés auprès de jeunes de 9 à 16 ans et de leurs parents, dans la Great Smoky Mountains Study, et publié en 2003 dans le Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry une comparaison des deux formes d’absence.

Statistiquement, ils ne se ressemblent pas. Le refus scolaire anxieux pur s’associe à la dépression, rapport de cotes de 13, et au trouble d’anxiété de séparation, rapport de cotes de 8,7. L’absentéisme volontaire pur s’associe au trouble oppositionnel avec provocation, rapport de cotes de 2,2, au trouble des conduites, rapport de cotes de 7,4, et à la dépression, rapport de cotes de 2,6. Les formes mixtes existent, et 88,2 % des jeunes concernés présentaient un trouble psychiatrique.

Ces rapports de cotes se lisent avec précaution. Les intervalles de confiance sont larges, celui de la dépression dans le refus anxieux allant de 3,4 à 42, ce qui interdit de prendre le 13 pour une valeur précise. Et une association observée dans une cohorte ne dit rien du sens de la relation : la dépression peut précéder l’absence, la suivre, ou les deux.

L’anxiété de séparation ramène à la lecture par l’attachement, la plus diffusée en français. Elle a un problème d’âge : ses instruments de mesure ont été construits pour des nourrissons, et son pic clinique se situe bien avant le collège. Les données françaises disponibles sur cette tranche viennent d’ailleurs. L’enquête EnCLASS 2022 de Santé publique France, menée auprès de 11 886 élèves de 147 collèges et 90 lycées, situe à 14 % la part des collégiens présentant un risque important de dépression, et constate une dégradation entre 2018 et 2022, plus marquée chez les filles.

Le seuil légal et l’unité clinique ne mesurent pas la même chose

Quatre demi-journées dans le mois : c’est ce que le droit sait compter. Il les compte de la même manière pour l’élève qui fuit une évaluation, celui qui reste avec sa mère et celui qui est ailleurs sans que personne ne le sache. La commission éducative doit chercher « l’origine du comportement de l’élève », c’est la formule du décret, et aucun texte ne lui dit comment.

Ce décalage a une date de péremption. À seize ans, l’obligation d’assiduité s’éteint, et une obligation de formation prend sa place depuis septembre 2020, contrôlée par les missions locales et non plus par l’établissement. Le même refus, deux ans plus tard, ne relève plus des mêmes services ni des mêmes textes.